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Texte intégral

1Monsieur Thiounn Mumm observe que l’Ecole polytechnique représente pour les Cambodgiens l’épée et le savoir, l’épée au service du savoir. Joffre, Poincaré. A l’Ecole il a trouvé une franche et profonde camaraderie sans frontière qui reste toujours gravée dans sa mémoire. Plus que tout autre pays d’Asie, le Cambodge avait et a un besoin urgent d’hommes de savoir, pour acquérir son indépendance nationale et aussi pour assurer le développement rapide de son économie.

2Durant son séjour à l’Ecole, il en franchissait souvent les murs, sans autorisation, pour aller donner des cours de mathématiques à ses compatriotes et les encourager à travailler afin de progresser le plus loin possible dans leurs études, dans toutes les branches du savoir. Plusieurs par la suite ont réussi les concours d’entrée à cette école et à d’autres grandes écoles. D’autres ont acquis des connaissances dans des disciplines aussi diverses que le droit, la philosophie, l’architecture, l’art dramatique, etc…Raymond Aron disait : “ L’Europe exportait ses idées en même temps que sa technique de production ou de combat. Comme la France révolutionnaire avait suscité ou réveillé des nationalismes, dressés ensuite contre la France, tous les européens devaient, hors d’Europe, susciter ou réveiller des patriotismes, dont le premier et légitime désir serait de chasser les maître d’autre race et d’autre couleur.”

3Les directeurs des Grandes Ecoles sont des anciens élèves. Après la sortie de l’Ecole, Thiounn Mumm a pu négocier l’entrée sans concours de plus d’une dizaine de ses compatriotes dans des Grandes Ecoles comme l’Ecole Nationale Supérieure des Télécommunications, les Ponts et Chaussées, le Génie Maritime, Centrale, etc…Maintenant, plus que jamais, il est persuadé que l’avenir du Cambodge, comme celui de l’humanité, réside dans le savoir. Il souhaite que ses camarades français aient une plus grande confiance dans l’histoire, les enseignements dispensés et l’atmosphère de profonde camaraderie traditionnelle de l’Ecole.

4Il pense que les anciens élèves cambodgiens sont à la fois fidèles à leur Patrie et à l’Ecole.

5N’est-ce pas là le but de la France en acceptant l’entrée des élèves étrangers à Polytechnique ?

6N’est-ce pas là que réside la force de l’Ecole et donc de la France ?

7M. Grison évoque le cas des étrangers qui sont venus à l’Ecole “ pour voir ”, parce qu’ils étaient intéressés. Ainsi Humbolt, le grand savant prussien ami de Gay-Lussac, a beaucoup fréquenté l’Ecole dans les années du Consulat et de l’empire. Ses visites sont tout à fait typiques de relations nées de la volonté de répandre les lumières dont parlait Bruno Belhoste.

8Y-a-t-il d’autres exemples ? Ce courant s’est il tari immédiatement après la fin de l’empire ?

9Madame Karvar répond qu’il est très difficile de repérer des passages de ce type qui n’ont pas laissé de traces dans les archives de l’Ecole où l’on ne trouve que des comptes rendus de visites officielles. Nous savons que certains savants sont passés à l’Ecole seulement parce que leurs visites sont signalées dans leurs biographies. Il est avéré toutefois que la direction décourageait ceux qui demandaient à assister à des cours comme ceux de Gay-Lussac par exemple. Elle répondait à des lettres de demande en suggérant d’assister plutôt aux cours présentés par les mêmes professeurs au Museum ou au Collège de France, où on pouvait pénétrer sans avoir à solliciter une autorisation administrative préalable. Accessoirement l’uniforme porté par les élèves français, en attirant l’attention sur les visiteurs étrangers, ne favorisait pas leur accueil dans l’institution.

10Monsieur Marbach souligne une possible ambiguïté des expressions vrais et faux étrangers. Un élève ressortissant d’un autre pays considère sans aucun doute que le passage par une classe préparatoire, d’organisation typiquement française, ne lui fait perdre en rien sa nationalité. Il n’y a donc pas de vrais et de faux étrangers et une autre qualification serait peut-être préférable pour distinguer les étrangers dont la préparation est identique à celle des élèves français. Toutefois, à propos de la question de la nationalité, il serait intéressant d’approfondir les réflexions sur une catégorie d’étrangers dont Madame Karvar n’a pas parlé aujourd’hui bien qu’elle ait abordé ce sujet dans sa thèse. Il s’agit des élèves étrangers qui, à la sortie de l’école ou quelques années après, demandent la nationalité française.

11Il interroge Monsieur Belhoste au sujet de la double vocation de l’Ecole. Pour sa part il ne pense pas que la formation d’ingénieurs destinés à servir l’Etat soit incompatible avec un enseignement tendant à une sorte d’universalisme orienté vers la science, l’industrie, et le progrès des connaissances en général. Il ne voit pas là une dialectique stérilisante mais au contraire un projet qui peut être constructif pour une institution qui se veut ouverte sur le monde. Il lui paraît utile que la direction et l’autorité de tutelle de l’Ecole posent cette question en permanence, mais pour autant il ne lui semble pas qu’on puisse la trancher de manière définitive. Au contraire une bonne institution devrait chercher à la fois à servir son pays en lui fournissant des cadres bien formés, et à contribuer au développement des connaissances en général.

12Monsieur Belhoste pense que dans le projet des créateurs, comme dans la réalité des premières années, ces deux vocations n’ont pas été contradictoires. Cependant par la suite ses obligations à l’égard des corps auxquels elle devait fournir des ingénieurs ont profondément modelé et même transformé l’institution. Par rapport à l’ouverture à l’international cette position vis à vis des corps emporte des conséquences très lourdes qui rendent nécessaires des réflexions approfondies.

13Brigitte Duret évoque le cas des élèves étrangers qui ont demandé la nationalité française à la fin de leurs études et, plus généralement, la question de la proportion de ceux qui ne retournent pas dans leur pays (environ 60 %). Existe-t-il des études sur les activités exercées par ceux qui ont rejoint leur patrie ? Ils sont sans doute les meilleurs ambassadeurs des écoles françaises et les exemples de leurs carrières pourraient inciter les étudiants à venir en France afin de poursuivre leur formation.

14Dans le dernier chapitre de son travail de thèse Anousheh Karvar a étudié de façon détaillée les carrières de trois générations de polytechniciens tunisiens arrivés à l’Ecole entre 1945 et 1985.

15Aîssa Khadri observe que, en général, les étudiants qui reviennent dans leur pays, n’y travaillent pas dans le champ de leur spécialité. Ils deviennent des gestionnaires, des hommes du “ politique ”. Ainsi les algériens et les tunisiens exercent des activités proches de la sphère du pouvoir politique, ils se distancient du domaine de la production.

16Roland Séneor exprime une remarque à propos du Maroc où la situation apparaît différente. Le taux de retour des anciens élèves marocains (environ 200), voisin de 1 pour 8 il y a 30 ans, approche maintenant 1 pour 2 . Dans ce pays il s’est créé parmi ces ingénieurs une strate administrative, technique et industrielle, très semblable à celle que nous observons en France. Prenant acte de l’intérêt que présente pour le pays le retour de ses ressortissants, le gouvernement met en place un système de recrutement à l’Ecole polytechnique destiné à pourvoir des emplois dans les corps de l’Etat. Ainsi des postes seront proposés aux élèves à leur retour au Maroc, dans des conditions qui dépendront des résultats obtenus à l’Ecole.

17Il évoque aussi le cas des étudiants chinois. Au début des années 80 le gouvernement chinois a décidé de former des étudiants en France. En 2 ou 3 ans une douzaine d’étudiants sont ainsi venus à l’école : aucun d’entre eux n’est retourné en Chine à l’issue de ses études. De ce fait, Roland Séneor qui était allé en Chine en 1995( ?) afin de proposer d’admettre de nouveaux élèves s’est heurté, de la part des autorités, au refus d’appliquer un accord intergouvernemental à ce sujet. Mais la situation a changé radicalement dans ce pays, ainsi, au cours d’une visite récente de la Ministre chinoise de l’éducation, on pouvait comprendre que le modèle de l’étudiant chinois qui reste aux Etats-Unis après y avoir terminé ses études, et qui se rend utile à son pays tout en demeurant à l’étranger, est maintenant bien admis. Sachant d’ailleurs que certains de ces chinois américains reviennent un jour dans leur patrie. Pour ce qui concerne notre école, nous savons qu’une de nos anciennes élèves, restée en France, mariée à un de ses compatriotes de la même promotion, souhaite maintenant reprendre contact et retourner dans son pays d’origine.

18Monsieur Maurice Bernard signale que la revue “ La recherche ”a publié récemment une série d’article sur la situation en Chine. On y lit que le gouvernement chinois encourage des étudiants chinois à se perfectionner à l’étranger, considérant que même si le taux de retour est relativement faible, le pays y trouve cependant des avantages.

19Il s’interroge à ce propos sur les raisons pour lesquelles en France, beaucoup plus que dans les autres pays, on se préoccupe de la question des étudiants étrangers qui ne rejoignent pas leur pays. Il semble que les universités américaines ne s’inquiètent pas du tout de ce problème.

20Monsieur Pestre ne voit pas de réponse simple à cette interrogation. Sans doute est-ce là l’expression d’une rhétorique déjà ancienne centrée sur le concept d’une politique de rayonnement. On souhaite que ces étudiants retournent dans leur pays afin qu’ils y “ rayonnent ”. En outre on considère que ceux qui restent en France ne deviennent pas français, ils conservent des connexions très importantes avec le monde extérieur.

21Pourtant cette manière d’être, suivant laquelle une personne réside momentanément dans un pays, le quitte, y revient…, se répand largement aux Etats-Unis. Elle se manifeste aujourd’hui de façon particulièrement apparente avec la communauté chinoise, mais on connaissait déjà cette situation avec d’autres communautés.

22Nous devons pouvoir apprendre à vivre dans des conditions de ce genre vis à vis de ressortissants d’autres nationalités.

23Monsieur Gouzevitch, à propos de l’influence de la philosophie des lumières et du modèle de l’Ecole polytechnique, signale un fait peu connu : déjà en 1762 a été commencée en Russie une réforme de l’enseignement technique qui devait réunir trois écoles dans un seul établissement avec une classe préparatoire commune. Après cette préparation les élèves se répartissaient dans les sections spécialisées : Marine, Génie, Artillerie, Enseignement militaire général. Cette réforme a échoué pour des raisons d’ordre politique. (deux changements de pouvoirs au cours de la même année, Pierre III n’ayant régné effectivement que pendant 6 mois).

24Constatant que le débat a porté essentiellement sur le modèle de l’Ecole polytechnique, Monsieur Gouzevitch pense qu’il serait intéressant de présenter d’autres modèles.

25Monsieur Pestre partage cette opinion, il note que la discussion n’a pas abordé l’influence des modèles des universités allemandes, de l’Ecole polytechnique de Zurich…. malheureusement le respect de l’horaire lui commande d’interrompre le débat.

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Pour citer cet article

Référence papier

« Discussion finale de la matinée », Bulletin de la Sabix, 26 | 2000, 59-61.

Référence électronique

« Discussion finale de la matinée », Bulletin de la Sabix [En ligne], 26 | 2000, mis en ligne le 26 avril 2010, consulté le 28 juin 2017. URL : http://sabix.revues.org/285

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