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Texte intégral

1Quelle est la vocation internationale de l’Ecole polytechnique ? Cette question se pose tout naturellement à propos d’un pays - la France - qui s’est toujours donné une volonté forte de relations internationales (on pourrait même dire une « mission »), et à propos d’un de ses établissements d’enseignement supérieur les plus emblématiques.

2Différents regards, très complémentaires, peuvent fournir un ensemble de réponses à cette question. Ils permettent, en fait, d’illustrer autant d’interrogations corollaires. Un pays, qui se veut une vocation internationale, projette-t-il systématiquement cette vocation dans la structuration de son enseignement supérieur ? Considère-t-il que son enseignement, et en particulier celui dispensé par les établissements auxquels il porte le plus d’attention et d’intérêt, doit être totalement universaliste et ouvert sur le monde ?

3Mais « ouvert sur le monde », cela peut avoir diverses significations, complémentaires.

4Ouverture de la totalité de l’enseignement, pour que les élèves se sentent intéressés, au moins potentiellement, par les problèmes de la planète et pas seulement par ceux de leur pays.

5Ouverture de l’enseignement vers les compétences disponibles dans le monde entier, c’est-à-dire vérification continue de l’excellence « mondiale » de cet enseignement - on appellerait aujourd’hui cet étalonnage du « bench marking » - et donc recherche des formes d’enseignement les plus « efficaces », des contenus d’enseignement les plus incontestables et les plus récents, et appel à des enseignants parmi les meilleurs dans le monde. On peut ajouter, réciproquement, clonage du modèle de l’Ecole polytechnique dans certains pays recherchant une excellence dans ce modèle.

6Ouverture enfin vers les élèves, pour tout à la fois permettre aux élèves français, par ailleurs invités à effectuer une partie de leur scolarité à l’étranger ou à la compléter hors de France, de fréquenter des élèves étrangers et constituer progressivement hors de France un réseau d’hommes responsables connaissant l’Ecole et notre pays, utilisant des méthodes et des standards proches des nôtres, points d’appui de missions de coopération ou de relations économiques.

7Dans son histoire de plus de deux cents ans, l’Ecole polytechnique a répondu avec des tonalités diverses à ce type de sollicitations. Cela tient, d’abord, à la politique internationale de la France, conduite par les circonstances à évoluer de la volonté missionnaire des Lumières à la nécessité contraignante du repli défensif ; conduite, sur deux siècles, à modifier la nature de ses alliances privilégiées en fonction des conflits ( subis ou recherchés ) ; portant une attention plus soutenue aux pays soumis à son influence, qu’il s’agisse des conquêtes napoléoniennes ou des territoires peu à peu intégrés à l’empire colonial avant de le quitter dans des conditions plus ou moins difficiles ; s’intégrant enfin, depuis plus d’un demi siècle, dans une démarche d’européanisation qui a eu, et aura, des conséquences majeures évidentes sur son enseignement et ses activités économiques.

8Dans cette évolution politique globale, l’Ecole a été, par sa vocation et son rattachement, soumise à des tensions qui en dérivent.

9Parfois d’abord considérée comme une école militaire, c’est tout naturellement qu’elle réservait son enseignement, comme des secrets de fabrication, à ses futurs officiers. Une telle attitude a même pu conduire à nier, ou affirmer la vocation « civile » concurrente d’autres écoles supérieures.

10Mais si elle était considérée comme une pépinière de scientifiques, ceux-ci ne pouvaient que vivre dans un environnement d’excellence internationale.

11« Productrice » aussi de hauts fonctionnaires à vocation technique et économique, son enseignement devait à la fois conduire à l’élévation de la qualité des services publics, au sens large, en France - et pourquoi pas au service de ses alliés, et bien sûr au service des territoires dont la France avait la charge et dont certains ressortissants accédaient à son enseignement.

12Enfin chargée de fournir des cadres aux entreprises, elle se devait d’être entraînée dans le mouvement progressif d’ouverture des frontières, puis de globalisation et de mondialisation.

13Pour compléter cette fresque, rapidement brossée, il faut enfin signaler que l’Ecole a été conduite à adapter sa politique, parfois de manière assez rapide, aux décisions du gouvernement, et que ces contraintes l’ont souvent empêchée, même si le pouvoir ou les responsables l’y invitaient, de se définir une politique internationale ambitieuse et cohérente sur le long terme.

14Mais il faut aussi souligner a contrario que l’influence de l’Ecole polytechnique dans le domaine international est aussi, bien sûr, celle de ses anciens élèves, qu’elle a formés à leur métier et parfois ouverts à la vocation du « mondialisme ». Cet aspect, tout aussi essentiel, qui se traduit sur toute la planète par des barrages et des routes, des usines et des réseaux de services publics, des produits français exportés ou des matières premières exploitées, peut donner à la question que veut traiter ce bulletin une dimension encore nettement élargie.

15La présente livraison de la SABIX aborde l’ensemble de ces questions grâce à une journée consacrée à « l’Ecole polytechnique et l’international » qui s’est tenue le 22 octobre 1998 à l’Ecole des Mines de Paris. Par accord avec « La Jaune et la Rouge », il a été convenu que la SABIX reprendrait plutôt, dans son bulletin, les exposés relatifs à l’ensemble des regards historiques et des dialectiques qui sont évoqués plus haut, alors que « La Jaune et la Rouge » poserait davantage la question d’actualité, « Que doit faire aujourd’hui l’Ecole dans ce domaine ? ». C’est d’ailleurs sous la forme de deux demi-journées ainsi orientées qu’avait été structuré le débat du 22/10/98.

16Notre bulletin reprend donc surtout des interventions d’historiens, en accordant une place particulière à une thèse de doctorat soutenue en décembre 1997 par Anousheh Karvar sur « la formation des élites scientifiques et techniques étrangères à l’Ecole polytechnique aux 19ième et 20ième siècles », c’est-à-dire en insistant sur les élèves étrangers à l’Ecole, leur recrutement, leur scolarité parfois difficile, puis leur devenir et leur influence.

17Bruno Belhoste y exprime l’idée qu’une tension fondamentale entre la mission purement nationale de l’Ecole et l’ambition universaliste de son programme d’enseignement, peut expliquer ses déconvenues avec les élèves étrangers. Si l’ouverture vers les pays et les élèves étrangers devient une urgence, ne faut-il pas redéfinir ses relations avec les grands corps techniques, les modalités de recrutement et d’enseignement ?

18Irina Gouzevitch qui a longuement étudié le transfert d’un pays à l’autre des modèles d’organisation d’établissements d’enseignement technique supérieur, analyse la réalité de l’influence du « modèle de l’Ecole polytechnique » sur l’organisation de l’Escuela de Caminos y Canales de Madrid (1802) et sur celle de l’Institut du Corps des ingénieurs des voies de communication de Saint-Petersbourg (1809).

19André Grelon évoque les motifs et les objectifs de la création de l’Ecole centrale des arts et manufactures de Paris. En 1829 une « poignée de savants associés à un homme d’affaires » décident de fonder un établissement où seront formés des ingénieurs civils qui manquent à l’industrie française. Il décrit dans quelle mesure les fondateurs de Centrale se sont à la fois inspirés et démarqués des traditions de l’industrie anglaise dans le domaine de la formation des ingénieurs.

20Pascal Crozet s’intéresse à la nouvelle école qui voit le jour en 1834 dans les faubourgs du Caire, nommée Ecole polytechnique dans les versions françaises des documents officiels égyptiens. Cette école sera dirigée, entre 1837 et 1850, par un polytechnicien français entré au service du pacha, Charles Lambert, saint-simonien. Après un bref rappel du paysage politique de l’Egypte à cette époque, Pascal Crozet analyse la philosophie qui a déterminé l’orientation retenue pour l’enseignement. Puis, élargissant le champ de sa réflexion au thème plus large du développement des sciences avant 1890 dans une Egypte encore maîtresse de son destin, il conclut que si « le transfert des sciences européennes y est sans doute pour une bonne part le produit de considérations toutes pragmatiques relatives au métier d’ingénieur », il a bien fallu l’adapter aux caractères spécifiques de la société égyptienne, et au processus de modernisation qu’elle avait entrepris.

21Aîssa Khadri, afin de comprendre ce qui a déterminé l’entrée des étudiants maghrébins dans les établissements d’enseignement supérieur français, analyse les conditions objectives, historiques, politiques et sociales dans lesquelles l’enseignement français métropolitain a été transposé dans les trois pays du Maghreb. L’enseignement des sciences n’a été développé localement que fort tard. Aîssa Khadri souligne les obstacles multiples que rencontraient les autochtones pour accéder à l’enseignement supérieur.

22Annie Canel, à partir de son expérience à l’Ecole nationale des Ponts et Chaussées, examine la situation des élèves féminines et la compare à celle des élèves étrangers, dont les motivations ont profondément évolué depuis la fin de l’époque coloniale.

23Il me paraît tout à fait logique de terminer cet éditorial de présentation par des remerciements mérités. D’abord envers Jacques Lévy, directeur de l’Ecole des Mines de Paris, et le Général Novacq, qui dirigeait l’Ecole polytechnique en 1998 : en plus de leurs missions d’accueil, ils ont su replacer le débat dans le contexte général des écoles d’ingénieurs, hier et aujourd’hui.

  • 1  Je voudrais rappeler à ce propos, qu'à la suite des manifestations du bicentenaire, de nombreux ou (...)

24Ensuite, envers Dominique Pestre, Directeur de recherche à l’Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales, qui a animé les discussions, et retrouvé ainsi des thèmes qu’il avait étudiés en préparant et réalisant le colloque « historique » du bicentenaire de l’Ecole, en 17941

25Enfin, et surtout, envers Maurice Bernard, Président d’honneur de la SABIX, qui a toujours porté un regard assidu à ces questions, a voulu, et organisé cette journée, et s’est montré attentif et obstiné dans ses indispensables prolongements.

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Notes

1  Je voudrais rappeler à ce propos, qu'à la suite des manifestations du bicentenaire, de nombreux ouvrages ont été édités, et que trois d'entre eux doivent être particulièrement signalés car ils fournissent de très utiles éléments sur le sujet ici débattu :
chez Dunod, " La formation polytechnicienne ", sous la direction de Bruno Belhoste, Amy Dahan Dalmedico, Antoine Picon. (1994)
chez Economica, " La France des X, deux siècles d'histoire ", sous la direction de Bruno Belhoste, Amy Dahan Dalmedico, Dominique Pestre, Antoine Picon.(1995)
chez Dunod, " Les polytechniciens dans le siècle, 1894-1994 ", sous la direction de Jacques Lesourne.

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Pour citer cet article

Référence papier

Christian Marbach, « Editorial », Bulletin de la Sabix, 26 | 2000, 1.

Référence électronique

Christian Marbach, « Editorial », Bulletin de la Sabix [En ligne], 26 | 2000, mis en ligne le 05 novembre 2010, consulté le 28 juin 2017. URL : http://sabix.revues.org/264

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Auteur

Christian Marbach

Président de la SABIX

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Droits d’auteur

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